Compétences psychosociales :

les raisons d'un succès

 PREMIÈRE PARTIE: l'émergence d'une approche novatrice

Alors que l’amélioration des « compétences psychosociales » devient un objectif central des programmes d’éducation en santé ou de promotion de la santé, Fil Santé # vous invite à explorer ce concept. Après une première partie consacrée à l’émergence et au contenu de cette notion (ci-dessous), nous tenterons dans un second volet (Fil Santé # 9) de comprendre les raisons de son succès mais aussi ses limites.

La notion de compétences psychosociales (CPS) est aujourd’hui devenue omniprésente dans les textes et pratiques relevant du domaine des éducations en santé (éducation pour la santé et éducation thérapeutique) et plus largement dans le champ de la promotion de la santé. La récente et officielle Stratégie Nationale de Santé [1] y fait elle-même référence à propos des stratégies de prévention des conduites addictives des jeunes et de la prévention des conduites dangereuses sur la route. Le « succès » de cette notion a de quoi questionner. Avec toutes les difficultés de visibilité concernant les pratiques éducatives de terrain, par manque d’évaluation tout comme de publication, nous tentons ici de tracer les contours et de définir les contenus de cette notion. Dans un deuxième temps, il s’agira d'esquisser les lignes d’une réflexion critique sur la place centrale qu’occupent les CPS dans les politiques et pratiques de santé.

 

Comment les CPS sont-elles apparues dans les textes traitant de promotion de la santé ?

L’histoire et la compréhension des dynamiques d’appropriation d’une notion ou d’un concept demande un travail de recherche socio-historique en profondeur. Celui sur les CPS débute tout juste avec des travaux de sociologie ou d’histoire qui commencent à jeter des ponts entre eux[1]. Nul doute que les retours d’expériences des acteurs de terrain y contribueront aussi[2]. Voici quelques-unes des étapes qui semblent avoir comptées dans cette histoire encore peu explorée.

Formalisée en 1986 sous l’égide de l’OMS, la charte d’Ottawa[3] identifie cinq axes stratégiques d’interventions en faveur d’une politique de santé efficace : une politique publique saine, la création d’environnements favorables à la santé des populations, la réorientation des services de soin, le développement des aptitudes individuelles et l’implication des populations. C’est sur ces deux derniers axes que se positionnent les éducations en santé en tant que stratégies préventives, avec comme finalité de « donner aux individus davantage de maîtrise de leur propre santé », cette maîtrise individuelle et collective étant mise en avant comme un facteur déterminant de santé[4].

Si les CPS ne figurent pas explicitement dans la Charte d’Ottawa, on y trouve l’expression de « life skills », traduite en français par « aptitudes indispensables à la vie ». La charte invite à articuler trois stratégies de développement individuel et social pour « apprendre à faire face » à tous les stades et événements de la vie : l’information en santé, l’éducation pour la santé et le renforcement de ces « aptitudes indispensables à la vie ».

Cette proposition s’appuie sur une approche théorique systémique considérant l’état de santé des individus comme « le produit » des interactions, complexes s’il en est, entre des conditions socio-économiques et des politiques publiques d’une part et des comportements individuels d’autre part.

C’est sur ce second versant comportementaliste que les « aptitudes indispensables à la vie » sont convoquées, rompant avec le modèle biomédical dominant, par trop centré sur les pathologies et la tradition paternalo-hygiéniste de l’éducation sanitaire.

Ce n‘est que sept ans plus tard, en 1993, que les termes « compétences psychosociales » apparaissent, dans un texte de l’OMS consacré à l’éducation aux aptitudes à la vie quotidienne des enfants et adolescents à l’école et dont la partie introductive est intitulée «  introduction to life skills for psychosocial compétences »[5]. Dans ce texte, écrit pour répondre aux exigences de la lutte contre les toxicomanies chez les jeunes, deux notions sont définies séparément :

  • Aptitudes à la vie quotidienne (Life skills), entendues comme « des aptitudes au comportement adapté et positif, qui permettent aux individus de faire face efficacement aux exigences et aux défis de la vie quotidienne“.
  • Compétences psychosociales, définies par « la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C’est la capacité d’une personne à maintenir un état de bien-être subjectif qui lui permet d’adopter un comportement approprié et positif à l’occasion d’interactions avec les autres, sa culture et son environnement. La compétence psychosociale joue un rôle important dans la promotion de la santé dans son acception large renvoyant au bien-être physique, psychique et social. »                                        

En grande partie superposables, ces deux définitions portent une même focale sur le comportement, envisagé, pour résumer, sous trois aspects : normatif en ce qu’il doit être « approprié et positif », instrumental pour ce qui touche aux aptitudes à la vie quotidienne pour « faire face » aux aléas de la vie, ontologique quand la finalité globale est le « bien-être » et la vie en société. Trois aspects qui fondent, aujourd'hui encore, l’utilité et les finalités des CPS.

 

Dans ce texte de 1993, le cadre du développement des CPS était indiqué explicitement. Celles-ci pouvaient être développées, d’une part en cohérence avec la définition infiniment large et utopique de la santé portée par l’OMS depuis 1946 et d’autre part en lien étroit avec le cadre scolaire, au carrefour des champs éducatifs et de la santé.

Dix compétences de base en rapport avec la santé sont ainsi déclinées et assemblées par paires

  • Savoir résoudre des problèmes/Savoir prendre des décisions
  • Avoir une pensée critique/Avoir une pensée créatrice
  • Savoir communiquer efficacement/Être habile dans les relations interpersonnelles
  •  Avoir conscience de soi/Avoir de l’empathie
  • Savoir gérer son stress/Savoir réguler ses émotions

En 2001, dans un texte de la branche américaine de l’OMS, la Pan American Health Organization, cette liste de compétences a été enrichie et restructurée en trois grandes catégories de compétences au regard des travaux de recherche anglo-saxons en psychologie et en psychologie sociale[6].


Compétences émotionnelles : Régulation émotionnelle, capacité à faire face à la perte, à l’abus et aux traumatismes, compétences de gestion du stress, qui impliquent la gestion du temps, la pensée positive et la maîtrise des techniques de relaxation ; compétences favorisant la confiance et l’estime de soi, l’autoévaluation et l’autorégulation.

Compétences cognitives : Savoir résoudre des problèmes/Savoir prendre des décisions, Pensée critique et autoévaluation de sa propre subjectivité, identification des sources d’informations pertinentes.

Compétences sociales : Écouter, communiquer, exprimer ses émotions, interagir, négocier et résister, empathie ; Coopérer en groupe ; Capacités de persuasion et d’influence (advocacy).


L’acquisition insuffisante de ces compétences, considérées comme transculturelles et indispensables à la santé, est présentée comme un déterminant majeur des comportements à risque, eux-mêmes déterminants de pathologie (addictions, infections sexuellement transmissibles, grossesses non désirées, troubles des conduites). Les CPS sont alors entendues comme « déterminants de déterminants », constituant ainsi un objectif stratégique incontournable de santé et un axe majeur de tout programme de promotion de la santé en direction de l’enfance et de l’adolescence.

Ces définitions sont historiquement évolutives et, comme toute notion ou concept, elles sont les fruits de leurs temps, tout comme de leurs géographies. Les CPS sont par ailleurs à l’intersection de deux champs théoriques en grande partie étrangers l’un à l’autre : celui des sciences sociales (et tout spécifiquement la psychologie sociale et les sciences de l’éducation) et celui de la santé publique.

Les CPS pourraient être inspirées des « social skills », définies dans les années 70 par un psychosociologue anglais, Michael Argyle, qui en faisait un modèle de comportement social destiné à atteindre un but recherché. Mais on peut aussi y trouver d’autres emprunts:

  • Dans le champ de la santé, aux théories venues de la psychologie cognitive et comportementale née au milieu du 20ème siècle en réaction aux conceptions psychodynamiques appuyées sur la recherche du sens des comportements. Selon ces théories cognitivo-comportementales, les comportements inadaptés sont le fruit de conditionnements inadéquats renforcés par l’expérience quotidienne.
  • Dans le champ de l’éducation, aux théories socioconstructivistes de l’apprentissage et notamment à l’approche par compétence, celle-ci pouvant se définir dans l’articulation entre une combinaison de savoirs, de capacité à les utiliser de façon pertinente dans toute situation où elles peuvent se mettre en acte ; une compétence ne s’enseigne pas en tant que telle, mais se construit par l’expérimentation en situation singulière.

Ainsi le contenu composite de la notion de CPS est-il en cohérence avec l’empirisme des praticiens qui l’ont fait émerger dans leur pratique d’éducation en santé dans l’intention d’éviter les impasses pratiques et éthiques des injonctions normatives de l’éducation sanitaire traditionnelle.

Les CPS pour améliorer la santé ? 

L’hypothèse selon laquelle une amélioration des CPS susciterait des comportements favorables à la santé s’appuie sur des travaux théoriques anglo-saxons et de modélisation des comportements de santé issus de cette tradition. En résumé, les modèles sous-jacents aux CPS mettent en lien les comportements et décisions individuelles en santé avec les croyances, représentations sociales et capacités d’auto-évaluation des individus, de contrôle de soi et des environnements de vie proches. La définition de 2001 des trois catégories de CPS est en parfaite cohérence  avec ces théories comportementales.

Pour autant, cette hypothèse relève aussi, comme le montrent les travaux récents d’historiens et de sociologues, d’une tradition du développement personnel, particulièrement mise en avant en temps de crise. Ainsi dans l’entre-deux guerres en France trouve-t-on des manuels de développement de l’image de soi, de la confiance en soi, de la gestion des émotions, en lien, soit avec le courage au travail ou bien avec l’ardeur patriotique, tous deux issus d’une « bonne santé ».[8]

 

Les liens entre les CPS et la santé apparaissent donc dans le tissage entre des traditions « vulgaires » et scientifiques.

Cependant, les interventions visant à améliorer les CPS ne sont pas toujours directement orientées vers des objectifs de santé, en vertu de l‘hypothèse selon laquelle les CPS, déterminants de déterminants de santé, interviennent très en amont des comportements de santé. Dans le texte américain inaugural de 2001[9], parmi des objectifs sanitaires tels que la réduction du suicide des jeunes ou la prévention des abus de drogues, les auteurs proposent la réduction des violences scolaires comme un des objectifs des programmes d’éducation aux CPS. Ce dernier objectif a été particulièrement retenu en France. Ainsi, en septembre 2018, la revue « La santé en action » portée par Santé Publique France, publie un dossier consacré à la promotion de la santé à l’école, dans lequel le développement des CPS des élèves est présenté comme facteur de bien-être à l’école, d’épanouissement personnel pour mieux apprendre ou d’amélioration du climat scolaire.

Déjà en 1998, un bulletin officiel de l’Éducation Nationale consacré à « l’éducation en santé », appelait à développer des compétences, pas encore appelées « psychosociales » mais « personnelles et relationnelles ». Certaines de ces aptitudes (par exemple « avoir conscience de soi » ou « prendre des décisions ») dont la transmission relevait traditionnellement de la responsabilité des familles, devient un « objet scolaire et éducatif ». D’autres, qui se rapprochent des objectifs de l’ancienne Instruction civique (par exemple avoir une pensée critique, respecter la loi, et les règles de vie en commun), sont ainsi intégrées au champ de l’éducation à la santé[10].

 

Cette convergence de préoccupations et d’approches entre l’Éducation nationale et les responsables de la promotion de la santé permet de comprendre qu‘une grande part des programmes de développement des CPS en France est mise en œuvre en milieu scolaire, primaire ou secondaire.

En pratique, les initiatives françaises s’appuient souvent sur des expériences nord-américaines antérieures. Les interventions comportent généralement une série de séances en groupe. Chaque séance explore une ou plusieurs compétences en proposant un partage d’expériences, des mises en situation, des jeux de rôle. Les professionnels qui encadrent ces séances sont soit des enseignants formés, soit des professionnels de l’éducation pour la santé. La pédagogie est participative et les intervenants s’efforcent  d‘adopter une attitude d’écoute bienveillante, respectueuse de l’expression des élèves, sans manifester de position dominante. Les interactions entre pairs sont privilégiées, mais avec des objectifs comme le renforcement des aptitudes visant à résister à la pression sociale, celle-là même qui pousse à la consommation de produits délétères pour la santé. Certains programmes intègrent aussi une intervention visant les CPS des parents, ou encore une sensibilisation de la communauté éducative ou de quartier.

 

Les nombreuses actions et programmes développés aujourd’hui témoignent d’une phase de maturation[11]. Celle-ci succède à la période d'expérimentation des programmes éducatifs intervenant sur les CPS à l’école à la fin des années 90. Dans le même temps, des approches équivalentes s’immisçaient dans les entreprises, formalisées et portées par les tenants du Nouveau Management. Après la consolidation conceptuelle des années 2000, les années récentes voient le développement massif, soutenu par les pouvoirs publics, des approches par CPS dans l’ensemble des champs de l’accompagnement social, éducatif, paramédical, mais aussi du coaching et de la gestion des équipes au travail.

Dans le champ de la promotion de la santé, les pratiques semblent s’articuler autour de trois axes :

  • Des programmes structurés au niveau régional, soutenus par les Agences régionales de santé et souvent coordonnés par le réseau des Instances Régionales d’Éducation et de Promotion de la santé (IREPS) ;
  • Un essaimage auprès de porteurs de projets dans des structures locales scolaires, sociales et médicosociales ;
  • Des formations auprès des professionnels, sur l’ensemble des domaines de l’accompagnement des personnes.

L’intégration de ces différentes axes d’intervention semble constituer une puissante dynamique de développement sur le territoire. On y trouve une diversité de publics, même si l’école reste le lieu d’implantation par excellence. Quant au développement des actions visant à développer les CPS dans les milieux du handicap ou du social, il témoigne à la fois d’une volonté de contribuer à la réduction des inégalités, et d’une intrication forte de la sphère du développement personnel avec celle des éducations en santé.

 

Les constats ci-dessus et la phase actuelle de développement des stratégies appuyées sur les CPS invitent à observer les travaux d’évaluation de l’efficacité de leurs résultats. Cette évaluation est complexe, donc difficile [12].

  • Premièrement parce que l’évaluation des actions en éducation et promotion de la santé relève d’approches complexes et ne peut seulement être focalisée sur des approches quantitatives et sur des questions d’efficacité ou d’efficience. Et ce d’autant que la mesure de modifications de comportements multidéterminés est incertaine, et que les instruments de mesure font eux-mêmes débat.
  • Deuxièmement parce que le champ  conceptuel est lui-même hétérogène, et les contours conceptuels des CPS encore mal définis.
  • Troisièmement parce que les positionnements et outils d'évaluation d’une compétence ne font pas consensus parmi les professionnels de l’éducation, des sciences sociales et de la santé publique.

Cette évaluation a néanmoins été tentée dans les pays anglo-saxons. Selon une revue de littérature publiée par la Revue de Santé [13], et consacrée à la prévention de l’usage de produits illicites, des résultats probants semblent émerger, surtout pour ceux qui visent à la fois les CPS des enfants et des parents. Toutefois, pour l’ensemble des approches considérées comme efficaces, les effets bénéfiques mesurés, que sont notamment l'abstinence de produits psychoactifs et le recul dans le temps de l’entrée dans les usages, perdurent rarement au-delà de deux ans [14].

Au-delà de quelques rares travaux de recherche en sciences sociales, il faut souligner que des évaluations de programmes régionaux sont réalisées et en cours, portant sur les processus d’implantation de programme et sur des résultats, avec, entre autre dimensions explorées, l’appropriation des CPS dans les pratiques éducatives et les bénéfices perçus par les équipes éducatives et/ou les parents. De même les retours d’expériences devraient être des sources d’enseignement majeures, qui, croisées avec les éléments d’évaluation, pourront permettre une vue d’ensemble de la dynamique de développement des CPS dans les pratiques éducatives en santé.

 

Patrick Berry, Jean-Paul Canevet 

 

Deuxième partie dans Fil Santé # 9 (avril 2019) - Compétences psychosociales : un succès et des questions. 


[1] Ministère des solidarités et de la santé, Stratégie Nationale de santé 2018-2022, 103 p.

[2] A titre d’exemples, les travaux de G. Grazia Zavettieri-Mangin sur les CPS, de N. Marquis sur le développement personnel, ou bien encore le récent ouvrage de la sociologue Eva Ilouz sur la psychologie positive et l’idéologie du bonheur.

[3] M.O.Williamson, interview consultable sur le site de la plateforme ressource Promosanté Ile de France : https://www.promosante-idf.fr

[4] La charte d’Ottawa est accessible sur le site: http://www.euro.who.int/fr/publications/policy-documents/ottawa-charter-for-health-promotion,-1986

[5] Id.

[6]World Health Organization. Division of Mental Health. (‎1994)‎. Life skills education for children and adolescents in schools. Pt. 1, Introduction to life skills for psychosocial competence. Pt. 2, Guidelines to facilitate the development and implementation of life skills programmes, 2nd rev.Geneva : World Health Organization. http://www.who.int/iris/handle/10665/63552

[7]L. Mangrulkar, C.V. Whitman, M.Posner, Life Skills Approach to Child and AdolescentHealthy Human Development, Pan American Health Organization, Division of Health Promotion and ProtectionFamily Health and Population ProgramAdolescent Health Unit, Sept. 2001, 61p.

[8]On peut citer à titre d’exemple l’ouvrage du Dr. Pauchet intitulé « Le chemin du bonheur, la rééducation de soi-même », édité aux éditions J.  Oliven en 1928.

[9] Id.

[10] Education Nationale, B.O n°45, 3 Décembre 1998, circulaire n°98-237

[11] Op.cit p.1 Interview de M.O. Williamson 

[12]  Encinar, Pierre-Emmanuel, Damien Tessier, et Rebecca Shankland. « Compétences psychosociales et bien-être scolaire chez l’enfant : une validation française pilote », Enfance, vol. 1, no. 1, 2017, pp. 37-60. 

[13] Du Roscoät, Enguerrand, Juliette Clément, et Béatrice Lamboy. « Interventions validées ou prometteuses en prévention de la consommation de substances illicites chez les jeunes : synthèse de la littérature », Santé Publique, vol. s1, no. HS1, 2013, pp. 47-56. 

[14] Mutatayi C. (2016) Les approches psychosociales, mode efficace de prévention. In: Jeunes et addictions, Beck F. (Dir.). Saint-Denis, OFDT, p. 140-143


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